聽(tīng)課評(píng)課是中小學(xué)開(kāi)展學(xué)科教研活動(dòng)的常見(jiàn)形式。各級(jí)教研管理部門和各類學(xué)校教務(wù)部門都熱衷于開(kāi)展聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)，可是很多中小學(xué)一線教師卻不喜歡開(kāi)課，也不樂(lè)于參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)。可以說(shuō)是“一頭熱，一頭冷”。學(xué)者們對(duì)這種現(xiàn)象有過(guò)不少論述，認(rèn)為原因是多方面的。其中一個(gè)重要原因在于專家或參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師的評(píng)課不能讓開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的其他教師“心服口服”。開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師表面上接受評(píng)課意見(jiàn)或建議，實(shí)際上內(nèi)心并不認(rèn)同，也就是“口服心不服”。這就導(dǎo)致聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)流于形式，起不到應(yīng)有的作用和效果。那么，如何評(píng)課，才能讓開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師“心服口服”呢？結(jié)合中小學(xué)教師培訓(xùn)和教研活動(dòng)組織經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為基于以下五個(gè)維度進(jìn)行評(píng)課，能夠取得較好的成效。

基于校情生情學(xué)情進(jìn)行評(píng)課

參加聽(tīng)評(píng)課教研活動(dòng)前，要對(duì)開(kāi)課教師所在學(xué)校的情況、生源情況、學(xué)生學(xué)習(xí)情況等方面進(jìn)行一定的了解，這是聽(tīng)評(píng)課的基礎(chǔ)。開(kāi)課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施是在分析了學(xué)校情況、學(xué)生情況基礎(chǔ)上進(jìn)行的。參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)前可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、知情者，大致了解一下即將聽(tīng)課學(xué)校的情況和學(xué)生情況，在聽(tīng)課過(guò)程中應(yīng)該注意收集課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)（包括眼神、姿態(tài)、與教師的互動(dòng)、練習(xí)完成情況等），以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲和效果。在聽(tīng)課結(jié)束后、評(píng)課開(kāi)始前，開(kāi)課教師通常還會(huì)對(duì)校情生情學(xué)情進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析。參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師要抓住一切機(jī)會(huì)，盡可能全面地掌握開(kāi)課教師所在學(xué)校的校情生情學(xué)情。只有基于校情生情學(xué)情進(jìn)行評(píng)課才能言之有據(jù)、言之成理，而不至于提出脫離校情生情學(xué)情的評(píng)課意見(jiàn)或建議。

基于教師教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施進(jìn)行評(píng)課

評(píng)課的類型有很多種，有同事之間相互學(xué)習(xí)、共同研討評(píng)課；有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)診斷、檢查的評(píng)課；有上級(jí)專家鑒定或評(píng)判的評(píng)課，等等。但是，更多的是作為教育教學(xué)能力提升的同一個(gè)區(qū)域或同一個(gè)學(xué)校同行之間的相互切磋、共同提高的研討評(píng)課。評(píng)課的對(duì)象是開(kāi)課教師所開(kāi)的課，而不是對(duì)開(kāi)課教師的教學(xué)水平做評(píng)判。基于這樣的認(rèn)識(shí)，在評(píng)課過(guò)程中需要注意，要基于開(kāi)課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施進(jìn)行評(píng)課。不管是常態(tài)課還是精心打磨的課，都是開(kāi)課教師基于一定的教學(xué)設(shè)計(jì)思路而設(shè)計(jì)和實(shí)施的課，必然既有優(yōu)點(diǎn)也有缺點(diǎn)。評(píng)課教師應(yīng)該基于開(kāi)課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施進(jìn)行評(píng)課，而不能脫離開(kāi)課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施另起爐灶，大談這節(jié)課如果自己來(lái)上，自己將怎么上。開(kāi)課教師更希望的是評(píng)課教師基于自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施真誠(chéng)地指出長(zhǎng)處和不足，以便能夠更好地改進(jìn)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施。只有這樣，開(kāi)課教師才能夠通過(guò)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)獲得長(zhǎng)足的進(jìn)步。而其他參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師也才能基于剛剛親身經(jīng)歷和體驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，對(duì)如何改進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)行深入反思。

基于不同教師角色定位進(jìn)行評(píng)課

根據(jù)不同的分類依據(jù)，教師可以有不同的分類和不同的角色定位。比如，按照教師成長(zhǎng)階段的不同，開(kāi)課教師可能是專家教師、名師、優(yōu)秀教師、合格教師或剛?cè)肼毥處煛Ｔ诼?tīng)評(píng)課過(guò)程中，要根據(jù)開(kāi)課教師角色定位的不同進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)課，才能最大程度地發(fā)揮評(píng)課的效果。比如，對(duì)于專家教師或名師，在評(píng)課過(guò)程中應(yīng)該重點(diǎn)就專家教師或名師的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出來(lái)的開(kāi)課教師的教學(xué)特色或教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行分析和研討，而不宜過(guò)多去評(píng)論開(kāi)課教師的語(yǔ)言表達(dá)是否流利、板書(shū)是否工整、教態(tài)是否自然等教師教學(xué)基本功；而對(duì)于優(yōu)秀教師，應(yīng)該重點(diǎn)分析和討論開(kāi)課教師課堂教育教學(xué)水平、對(duì)教材的處理、教學(xué)策略的應(yīng)用等方面的能力；對(duì)于合格教師或剛?cè)肼毥處煟瑧?yīng)該更多地從對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、教材的處理、教學(xué)目標(biāo)的把握、教學(xué)重難點(diǎn)的把握和分解、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、板書(shū)的設(shè)計(jì)、課堂語(yǔ)言的表達(dá)、課堂秩序的管理、師生活動(dòng)的組織等方面來(lái)評(píng)課。如果不考慮教師角色定位的不同，而采用統(tǒng)一的模式進(jìn)行評(píng)課，評(píng)課的針對(duì)性和實(shí)效性將大打折扣。

基于具體的教研活動(dòng)主題進(jìn)行評(píng)課

應(yīng)該說(shuō)，每位教師在聽(tīng)完同一節(jié)課后，都會(huì)有不同的思考，而且通常考慮的內(nèi)容是有較大差別的。為了使問(wèn)題更為聚焦，使聽(tīng)評(píng)課的效果得到放大，相關(guān)的教研管理部門和學(xué)校教務(wù)部門通常會(huì)采取主題式的教研活動(dòng)，為每一次的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)設(shè)置一定的主題。實(shí)踐證明，主題式教研活動(dòng)對(duì)于激發(fā)教師參加教研活動(dòng)的積極性和動(dòng)機(jī)有較大的作用，因而深受教研活動(dòng)組織者的喜愛(ài)。每一次聽(tīng)評(píng)課教研活動(dòng)通常只有半天的時(shí)間，聽(tīng)完一到兩節(jié)課后，還要進(jìn)行評(píng)課，時(shí)間比較緊張。這種情況下，如果參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師不按照設(shè)置好的主題進(jìn)行評(píng)課，而是你一言我一語(yǔ)，那么評(píng)課的觀點(diǎn)將很難聚焦，評(píng)課的深度將受到很大的限制。比如，某地為了解決中學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)問(wèn)題，專門設(shè)置了實(shí)驗(yàn)教學(xué)問(wèn)題診斷專題聽(tīng)評(píng)課教研活動(dòng)，在聽(tīng)完一到兩節(jié)實(shí)驗(yàn)教學(xué)常態(tài)課后，參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師就應(yīng)該重點(diǎn)圍繞開(kāi)課教師對(duì)具體實(shí)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和理解、實(shí)驗(yàn)操作和演示水平、分組實(shí)驗(yàn)組織能力、實(shí)驗(yàn)教學(xué)功能的發(fā)揮等方面，對(duì)具體的課進(jìn)行評(píng)析和研討，而不宜過(guò)多地去討論和評(píng)析與主題無(wú)關(guān)的內(nèi)容。

基于具體的證據(jù)進(jìn)行評(píng)課

教師在參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)過(guò)程中要根據(jù)一定的目的詳細(xì)記錄具體的教學(xué)過(guò)程或教學(xué)細(xì)節(jié)，并在評(píng)課環(huán)節(jié)作為支撐自己觀點(diǎn)的證據(jù)。要努力做到每說(shuō)一句話都有一定的依據(jù)或證據(jù)，不能信口開(kāi)河、張冠李戴、自說(shuō)自話。比如，要對(duì)一位專家教師或名師的教學(xué)特色或教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行評(píng)析，就需要在聽(tīng)課過(guò)程中記錄和掌握一系列的證據(jù)，并形成“證據(jù)鏈”，要足以支撐評(píng)課教師提出的觀點(diǎn)。如果評(píng)課過(guò)程中沒(méi)有基于具體的證據(jù)進(jìn)行評(píng)課，那必然言之無(wú)物，開(kāi)課教師和其他參與聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師會(huì)認(rèn)為評(píng)課教師的評(píng)課過(guò)于隨意、敷衍，缺乏對(duì)開(kāi)課教師勞動(dòng)成果最起碼的尊重，有“外行看熱鬧”的嫌疑，必然無(wú)法讓開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師“心服口服”。

針對(duì)如何進(jìn)行評(píng)課才能讓開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師“心服口服”，取得良好的教研活動(dòng)效果，我們談了一些經(jīng)驗(yàn)和做法。當(dāng)然，要使聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)取得應(yīng)有的效果，首先，要轉(zhuǎn)變教研活動(dòng)組織者、開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)教師對(duì)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的目的和意義的認(rèn)識(shí)，不要把聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)看成是對(duì)某一位教師教育教學(xué)能力和水平的評(píng)判，而要把聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)看成以某節(jié)課為載體，同行共同研討、共同促進(jìn)的日常教研行為。其次，每一位參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師，不論是專家還是普通教師，都要充分尊重開(kāi)課教師的勞動(dòng)成果，帶著一顆真誠(chéng)的心，真心幫助開(kāi)課教師共同診斷教學(xué)問(wèn)題，引領(lǐng)開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師提升教育教學(xué)能力，促進(jìn)開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師專業(yè)水平的提升。這些都是聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的應(yīng)有之義。唯有如此，評(píng)課才能讓開(kāi)課教師和參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的教師“心服口服”。